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L’Emprise TECHNOLOGIQUE SUR LA PÉDAGOGIE :

La représentation de Sophia Antipolis dans les manuels scolaires

  

Daniel  MOATTI

 

 

 

Raconter Sophia Antipolis aux élèves des collèges et des lycées, c’est aussi et surtout décrire une histoire plus complexe que son apparence. Notre démarche s’inscrit dans le cadre de la découverte et de la compréhension de Sophia Antipolis vue par les manuels scolaires. Les sciences de l'information et de la communication restent au cœur de notre recherche, mais elles sont secondées par l'histoire, la géographie, la sociologie. Cette approche délimitant l’impact des théories scientifiques sur les sciences humaines, en général, et les sciences de l’information et de la communication, en particulier, semble d’autant plus nécessaire que l’un des fondateurs de Sophia Antipolis est issu de l’École des Mines, qu’il s’est appuyé sur le réseau des anciens de l’École ; ce qui explique la prégnance sous-jacente d’une idéologie progressiste liant les avancées sociales aux perfectionnements scientifiques et technologiques dans les ouvrages et les manuels scolaires relatifs à Sophia Antipolis. Dès lors, notre approche scientifique privilégie le pragmatisme et le descriptif. En effet, pour échapper à l’emprise idéologique, renforcée par les développements théoriques des sciences de l’information et de la communication, nous reprenons l’argumentaire développé par Claude Lévi-Strauss[1], qui condamnait le souci prédominant de la spéculation théorique exercée aux dépens des aspects concrets des choses de la vie. C’est ainsi que le descriptif redevient un outil d’aide à l’analyse. Décrire des faits simples, puis la complexité de leur enchaînement permet d’en décomposer les éléments constitutifs. Réintroduire la description qui semble supplantée par des instruments bien plus récents et paraissant mieux adaptés à l'analyse des phénomènes communicationnels est un pari.

 

Les méthodes analytiques et quantitatives offrent des avantages certains à la compréhension de la communication. Illustrant la désuétude dans laquelle est tombée l'utilisation de la description en sciences humaines José Aranguaren rapproche les mots « descriptif » et « péjoratif »[2]. Pourtant, Karl Popper[3] privilégie la supériorité du descriptif. Nous suivrons Konrad Lorenz lorsqu'il s'oppose à ce qu'il dénomme « la mode anti-descriptive ». À ce sujet, il regrettait que la subvention accordée à l'un de ses collaborateurs par le comité directeur de la Deutsche Forschungsgemeinschaft ait été accompagnée d'une mise en garde indiquant que l'étude ne devait pas tomber dans la description : recommandation difficile à suivre lorsqu'il s'agit d'étudier la stabilité sociale d'un couple monogame d'une espèce de crevette. Pour le célèbre éthologue, la description reste un des fondements de la connaissance[4] et de la recherche scientifique

 

Sur les traces de Fernand Braudel, qui utilisa sans répit la description dans la magnifique préface et la première partie de sa monumentale étude relative à La  Méditerranée et le monde méditerranéen à l’époque de Philippe II[5], nous utiliserons le descriptif comme moyen d’investigation et de compréhension des rapports complexes qui unissent idéologiquement les concepteurs de Sophia Antipolis et les rédacteurs des manuels scolaires la présentant aux collégiens et aux lycéens.

 

La construction d’un mythe : urbanisme et techno-sciences

 

À l’heure où le technopôle de Sophia Antipolis, après trente d’ans d’existence, change de statut juridique et devient, grâce à la loi relative à l’Intercommunalité, la communauté d’agglomération de Sophia Antipolis[6], l’intérêt, que révèle ses représentations, reste incontournable. Sophia Antipolis, patronyme emblématique d’une nouvelle cité faisant référence à la Grèce antique par l’étymologie de Sophia ou sagesse et Antipolis[7], nom grec d’Antibes. Paradoxe voulu par le sénateur, Pierre Laffitte, l’antique culture grecque éclaire la construction d’une cité nouvelle fondée sur la modernité, l’implantation des technologies de pointe, la diffusion du savoir et une coopération internationale en matière de recherche scientifique. Cette internationalisation est proposée telle un défi s’opposant au sens du tragique, aux morcellements et aux oppositions propres aux diverses cultures méditerranéennes[8]. Sophia Antipolis la plus ancienne cité française et européenne de la science, de la technique et de la sagesse[9], est-elle représentée au sein de l’outil de référence pédagogique le plus répandu, le plus accessible en milieu scolaire : le manuel scolaire ? Si cette représentation existe, quelles formes prend-elle ? Quels sont les points abordés, développés, mis en exergue ou tout simplement oubliés ?

 

Les réponses apportées nous éclairent sur une construction représentative d’un espace géographique et humain restreint, dont l’histoire reste courte – trente ans – à l’échelle d’une nation ou d’un continent. Jacques Gantié affirme que le défi de Sophia était de mettre du « high tech dans la garrigue »[10]. En 1964, les services préfectoraux, gelaient 120 hectares en friches sur le plateau de Valbonne et l’impulsion était donnée en 1969 par l’implantation d’un centre de recherche de l’École des Mines[11]. Depuis, l’expansion n’a pas cessé. À ce jour, le parc d’activités de Sophia Antipolis représente 16 000 emplois, dont 2 000 dans la recherche, et 6 000 dans le secteur de la communication[12]. Le parc s’étend sur 2 400 Km². Certes, ce lieu apparaît tel l’emblème et le symbole d’un succès collectif tant  technologique qu’économique ainsi que de la réussite sociale individuelle. En effet, vivre et travailler à Sophia Antipolis concrétise un mode de vie proche du bonheur. C’est-à-dire que ses habitants devraient bénéficier d’un travail intéressant, créatif, dans un environnement favorable culturellement et géographiquement. Cet ensemble correspond à un véritable art de vivre impliquant un épanouissement tant personnel que communautaire. Cependant cet espace spécifique du dynamisme économique et scientifique, de la culture, de l’ouverture européenne et internationale, de l’aménagement territorial connaît des problèmes d’enclavement, de violence et d’impact économique négatif. Ainsi, Sophia Antipolis n’est pas desservie par le train ; l’autobus assurant la navette part de la gare d’Antibes, mais effectue peu de rotations. En outre, pendant les heures de pointe, la navette est considérablement ralentie sur le grand axe routier menant d’Antibes à Sophia Antipolis. Comme le reconnaît le délégué de la Délégation à l’aménagement du territoire et à l’action régionale, Sophia Antipolis souffre d’un manque réel et important d’accessibilité[13]. Comme dans toutes les zones urbanisées, la violence se manifeste, entraînant des manifestations de protestation de la part des étudiants des établissements d’enseignement supérieur présents sur le site. La récente crise économique qui touche l’économie virtuelle ou l’économie a entraîné la faillite et la fermeture de plusieurs sociétés commerciales de Sophia Antipolis liées au commerce sur Internet.

 

Dès lors, l’intérêt pédagogique évoquant la représentation de Sophia Antipolis dans les manuels scolaires ne peut se démentir. Le ou les tableaux offerts tiennent-ils essentiellement compte de la mythologie ou de la réalité ? La pédagogie, d’après François de Singly et Claude Thelot, demeure la transmission des savoirs et de l’information entre les générations[14]. L’image de Sophia Antipolis transmise aux élèves de notre département par les enseignants ne peut qu’être influencée par l’outil de référence que représente  le manuel scolaire. En conséquence, nous devons déterminer la nature du manuel scolaire, ainsi que la ou les disciplines scolaires traitant notre sujet, et tenir compte de la division par classes des élèves concernées.

 

Le manuel scolaire : ouvrage de référence

 

Le manuel scolaire demeure le référent pédagogique des enseignants pour  plusieurs raisons. Il matérialise l’aboutissement d’un long processus entamé en 1880 par Jules Ferry lors de l’adoption de la loi du 16 juin 1880 relative à la gratuité absolue de l’enseignement primaire ainsi que de la promulgation de la loi du 28 mars 1882 relative à l’obligation de suivre les cours et à l'impératif de la laïcité[15]. Depuis la publication de la loi Haby en 1977, les manuels scolaires sont distribués gratuitement dans les collèges. Cependant, dès 1999, les régions Centre, Haute-Normandie et Provence-Alpes-Côte d’Azur prennent progressivement en charge leur financement pour les lycées. Dans notre région, la gratuité des manuels scolaires est assurée de l’école primaire à la classe terminale des lycées. Cette gratuité implique le fait que chacun des élèves possède un manuel correspondant à une division et à une discipline. Dès lors, le professeur considère, à juste titre, que le manuel scolaire reste l’ouvrage pédagogique de base, accessible à tous, contrairement aux banques de données sur Internet ou sur cédéroms. La fiabilité des textes et des documents fournis incite l’enseignant à faire référence au manuel. En effet, bien que publiés par des éditeurs privés spécialisés, Belin, Bertrand Lacoste, Bordas, Bréal, Didier, Dunod, Hachette, Hatier, Magnard, Nathan, pour ne citer que les principaux, les manuels scolaires suivent un processus d’édition impliquant une grande fiabilité pédagogique. Les éditeurs scolaires s’attachent les services d’un Inspecteur général ou d’un Inspecteur régional pédagogique participant à l’élaboration du programme officiel d’une discipline donnée – programme publié au Bulletin Officiel de l’Education Nationale. En histoire et géographie, l’objectif à atteindre est ainsi défini : « l’enseignement de l’histoire et de la géographie s’inscrit dans les finalités intellectuelles, civiques, patrimoniales et culturelles, les élèves doivent être capables de donner un sens au monde dans lequel ils vivent. [16]»

 

L’Inspecteur devient le directeur éditorial d’une collection des manuels pour une discipline donnée. Ensuite, ce dernier choisit une équipe d’enseignants qui collaborera à la rédaction du manuel, en suivant ses indications et les directives du programme officiel. Ainsi en Histoire/géographie, les éditions Bertrand Lacoste éditent une collection J.-L. Carnat qui est Inspecteur pédagogique régional d’histoire/géographie de l’Académie de Lyon et les éditions Belin publient, entre autres, une collection de manuels scolaires qui porte le nom de collection Knafou-Zanghellini ; Rémy Knafou est Professeur d’Université et Valéry Zanghellini, Inspecteur pédagogique régional d’Histoire/géographie dans l’Académie de Nice. Les éditions Magnard éditent un ouvrage de géographie destiné aux classes de première. Ce manuel, auquel nous ferons référence ultérieurement, a été rédigé sous la direction d’un Inspecteur pédagogique régional d’histoire/géographie, Michel Hagnerelle.

 

Un autre aspect, commercial celui-ci, incite les maisons d’édition scolaire à choisir pour directeur de collection un Inspecteur. En effet, un enseignant, auteur d’un manuel scolaire, reste perdu dans la masse de ses 800.000 collègues, or les Inspecteurs généraux ne totalisent qu’un nombre réduit d’individus 250 et les Inspecteurs pédagogiques régionaux ne sont que 1.500[17]. Leur notoriété est d’autant plus grande, qu’ils signent les circulaires ministérielles ou rectorales, participent à l’organisation des réunions d’information, organisent les formations pédagogiques des enseignants et évaluent ces derniers en les notant. Dès lors, l’enseignant acquiert la certitude de la fiabilité du manuel scolaire rédigé selon les directives officielles par ses supérieurs hiérarchiques pédagogiques et par ses propres collègues[18]. Cette collaboration entre les éditeurs scolaires et l’éducation nationale a donné naissance au modèle encyclopédique du manuel scolaire de 1880 à 1970. Depuis, délaissant l’austère présentation de la première partie du siècle passé, ce dernier évolue, intégrant des activités, des exercices, des lexiques et une riche iconographie. Ce fait renforce la fiabilité pédagogique constatée par l’utilisation de lexiques et d’index ainsi que de documents annexes[19]  –cartes, photographies et textes issus de secteurs éditoriaux non scolaires des grands éditeurs. Attirant l’élève par sa présentation agréable faite pour l’inciter à la lecture, le manuel scolaire doit permettre au professeur de répondre à l’hétérogénéité des classes, et à des élèves dont les degrés de maturité et de motivation sont très divers[20].

 

 

Le choix officiel de la géographie pour décrire Sophia Antipolis

 

Nul hasard ne nous prédestinait à évoquer l’Histoire/géographie. En effet, les technopoles ou les technopôles, le flou existe en matière de manuel scolaire, sont étudié(e)s en géographie, en classe de troisième au collège, puis au lycée en classe de première. Nous allons découvrir cinq ouvrages de géographie affectés aux classes de première littéraire, économiques et scientifiques ainsi que sept manuels d’Histoire/géographie destinés aux  élèves des classes de troisième.

 

Les Grecs, puis les Arabes, s’intéressaient à la géographie. D’Erastosthène à Ibn Batouta, cette discipline a attiré les esprits éveillés, découvreurs et descripteurs de mondes connus et nouveaux[21]. La géographie – du grec graphè description et gè de la terre – longtemps enclose dans le domaine de l’étude physique de la surface de la terre, aborde aujourd’hui l’étude descriptive et explicative du globe terrestre physique, biologique, ethnographique, politique et économique, la géographie humaine, ainsi que l’étude descriptive et explicative des rapports réciproques entre l’homme et le milieu terrestre[22]. Dès lors, le choix du vecteur géographique pour présenter Sophia Antipolis aux élèves se révèle juste. L’économie, seule autre discipline qui aurait pu concurrencer la géographie, ne pouvait pas prendre en compte le milieu  géographique alors que ce dernier a été déterminant lors de la désignation du site comme premier technopôle d’Europe. Les manuels scolaires développent-ils une représentation fidèle et fiable de Sophia Antipolis ?

 

L’examen des quatorze manuels fait apparaître de grandes disparités quant à la représentation de Sophia Antipolis et un flou certain quant à l’usage des termes technopôle et technopole. Les ouvrages recensés correspondent à sept manuels de géographie publiés par Belin , Bordas, Bréal, Hatier, Bertrand Lacoste, Magnard et Nathan – programme de 1997 – destinés aux élèves des classes de première S, L et ES (classes scientifiques, littéraires et économiques) et à sept manuels d’histoire/géographie – programme 1999 – destinés aux élèves des classes de troisième  édités par Belin, Bordas, Bréal, Hachette, Hatier, Magnard et Nathan.

 

Tous les ouvrages possèdent soit un index, soit un lexique. A partir de ces index, nous  remarquons que les rédacteurs hésitent entre l’utilisation du mot « technopole » – terme s’employant au féminin et ayant pour signification : grand centre urbain disposant d’un fort potentiel d’enseignement et de recherche, favorable au développement d’industries de pointe et le terme – technopôle – mot s’employant au masculin et signifiant : site spécialement aménagé pour accueillir des entreprises de haute technologie ou pour en favoriser l’implantation[23]. Six utilisent le mot technopôle et quatre le mot technopole pour désigner ces centres périurbains de haute technologie. Cependant deux manuels utilisent les deux termes. En effet, Le Bertrand Lacoste, collection J.-L. Carnat et le Magnard des classes de première indiquent les deux termes dans les index constitués en fin d’ouvrage. Le Magnard de Michel Hagnerelle[24], comme le Bertrand Lacoste[25] précisent sur la même page la différence entre un technopôle et une technopole. Cela permet à l’enseignant d’aborder ces notions avec un grand confort pédagogique.

 

Tous les ouvrages consultés présentent l’arc géographique des technopôles français. Ainsi le Belin des classes de troisième souligne, dans un dossier consacré aux technopôles, l’importance des 37 technopôles dans la France d’aujourd’hui et leur implication dans la modernisation industrielle, structurelle et institutionnelle du pays[26]. Tous insistent sur la reconversion de l’arc méditerranéen français vers la création d’emplois dans les secteurs des technologies de pointe, des services et de la recherche. Le Hatier de première expose à ce sujet quelques lignes relatives au pari peu orthodoxe de Sophia Antipolis fondé dans une région sans tradition industrielle, ni universitaire. A ce sujet, J.-L. Carnat, dans le Bertrand Lacoste de première, accorde une attention particulière à l’effet  Sun belt. Non seulement, il décrit le phénomène économique de l’héliotropisme, cette attirance des forces économiques nouvelles vers le sud, le soleil, la chaleur et la mer, comparant cette nouveauté française à l’exemple plus ancien de la ceinture de soleil américaine (Floride, Californie) mais il cite sa source[27]. Cette citation est un fait isolé en matière de rédaction des manuels scolaires. En effet, l’économiste René Uhrich étudia, en 1987, cette marche vers le soleil dans son célèbre ouvrage la France inverse[28]. Sur les douze manuels, huit évoquent rapidement ou en particulier le technopôle de Sophia Antipolis. Sur ces huit manuels, trois dépassent largement la simple évocation. Un ouvrage de troisième le Bordas lui consacre une demi-page et une photographie[29]. Un autre livre de troisième, le Nathan[30] dispose d’une page entière relative à Sophia Antipolis comportant une photographie et une carte. Remarquons qu’à nouveau le Magnard destiné aux élèves des classes de première L, S et ES se distingue par l’élaboration d’un important dossier de quatre pages comportant, en illustrations et outils pédagogiques de réflexion, deux photographies et deux cartes de Sophia Antipolis. La part de l’iconographie prend une place très importante dans l’élaboration des dossiers relatifs au parc d’activités de Sophia Antipolis, dans les manuels Magnard de première et Nathan de troisième. Aussi, pour fournir une cohérence pédagogique à ces assemblages de cartes, de photographies et de graphiques décrivant les Sophia Antipolis, les rédacteurs laissent la place aux réflexions d’autres auteurs dans des encarts bien mis en valeur. D’une part, le Nathan de troisième, propose un texte de Roger Brunet[31] publié dans la documentation photographique de juin 1997[32] et d’autre part, le Magnard de première dispose d’un entretien avec la responsable de l’emploi de l’entreprise Digital Equipement[33]. Dans les deux cas les textes reprennent la description des avantages offerts par Sophia Antipolis :

-         La proximité d’un grand aéroport  international,

-         Un réseau performant de télécommunications ;

-         Des centres de recherche ;

-         Des établissements universitaires ;

-         Les structures d’échanges économiques

-         Les échanges culturels ;

-         L’accueil facilité des investisseurs et salariés étrangers ;

-         L’environnement naturel.

 

Les manuels scolaires vecteurs du mythe Sophia Antipolis

 

Dès lors, il apparaît très clairement que la représentation de Sophia Antipolis véhiculée par les manuels scolaires  accrédite l’image d’une cité parfaite.  Dans la collection Knafou de chez Belin[34] (classes de première) c’est « une réalisation spectaculaire » et dans le Bréal[35] destiné aux élèves des classes de troisième, Sophia Antipolis apparaît comme « le modèle des technopôles qui proposent à  une main d’œuvre qualifiée un cadre de vie agréable ». Cette image idyllique évoquée par tous les manuels scolaires s’approprie le concept d’une cité idéale développé par les auteurs du fascicule de présentation de Sophia Antipolis, en date de 1972, que nous avons évoqué ci-dessus. Cette vision perdure, reprise dès 1987 par un texte exhaustif de Yan de Kerkorguen relatif aux nouveaux instruments du développement technologique et régional[36]. Le technopôle, ici pôle technologique, incarne un système de repérage et de détection des énergies permettant de fédérer et d’offrir une cohérence à l’action des élites locales. La qualité des ressources humaines est mise en exergue ainsi que l’idéal continu et infini du progrès. La préoccupation première des bâtisseurs de technopôles s’affirme au travers de l’Education. En ces temps où le chômage frappe environ 10% de la population active, il faut un certain courage pour affirmer que « nous ne travaillons pas pour les chômeurs, mais pour les enfants[37] ». Les concepteurs de technopôles ont rejoint Jean Fourastié qui affirmait, en 1962, que le progrès technique libère l’homme du travail servile et qu’ainsi il oblige par l’intermédiaire de cette libération technologique au travail de l’esprit[38]. Cependant, l’utopie transparaît sous la rationalité économique. Dans ce cas l’image transmise aux futurs citoyens se transforme, ainsi que l’affirme Jürgen Habermas, en un artefact fabriqué dans une optique publicitaire et non informative[39].

 

Influence de Sophia Antipolis lors du choix d’un manuel

 

Quels manuels de géographie, les enseignants des classes de troisième et de première dans les Alpes-maritimes choisissent-ils ? La représentation de Sophia Antipolis est-elle un critère orientant ce choix ?

 

Pour répondre à ces deux questions nous avons utilisé le sondage et consulté les documentalistes de deux collèges et de deux lycées situés dans les Alpes-maritimes, dont un collège et un lycée inclus dans le technopôle de Sophia Antipolis.

Les enseignants des deux établissements scolaires situés en dehors, mais cependant à proximité, du technopôle, le collège Pierre Bertone situé à Antibes et le lycée Amiral de Grasse à Grasse, ont choisi deux manuels, le Bréal pour les troisièmes et le Belin pour les premières. Ces deux ouvrages n’offrant, l’un comme l’autre, qu’une courte évocation de Sophia Antipolis pourtant tout proche.

 

Par contre, au collège de l’Éganaude comme au Lycée du Centre International de Valbonne, tous deux situés au sein de Sophia-Antipolis, les enseignants d’histoire / géographie ont choisi en classe de troisième le Nathan qui demeure le seul ouvrage de troisième à consacrer une page entière, une carte et une photographie à Sophia Antipolis et en classes de première le Magnard remarqué plus haut pour être l’un des deux manuels à définir les termes de technopôle et de technopole et à fournir un dossier de quatre pages accompagnées de deux photographies et de deux cartes relatives à Sophia Antipolis. Nous pouvons dès lors envisager que le choix d’un manuel scolaire en géographie, en classe de première et de troisième, puisse être déterminé par la représentation de Sophia Antipolis (du moins au sein des établissements scolaires situés sur son aire géographique). Par contre, dans les autres établissements publics locaux d’enseignement des Alpes-maritimes, le choix du manuel scolaire ne semble pas influencé par la représentation du technopôle emblématique.

 

De la pédagogie à l’idéologie : le débat ouvert par Sophia Antipolis

 

Au-delà de l’utilisation ou non d’un ouvrage scolaire décrivant ou s’abstenant d’évoquer Sophia Antipolis, nous pouvons soutenir à travers l’exemple de la représentation de Sophia Antipolis et des autres technopôles que le manuel scolaire traduit une époque et une vision du monde. C’est pour cette raison qu’il est non seulement marqué par son temps, mais aussi et surtout qu’il demeure un enjeu idéologique[40] qui, sous le couvert de la pédagogie, transmet aux futurs citoyens les valeurs sociétales d’une idéologie dominante. Ainsi pendant toute la durée des grands empires coloniaux, 1880/1962, les manuels scolaires d’histoire véhiculaient et transmettaient aux jeunes générations l’image d’une France puissante grâce à son empire, mais apportant la civilisation aux peuples colonisés. Il suffit de consulter les manuels d’histoire qui ont fait la joie de nos parents et grand-parents, les Mallet et Isaac et surtout « l’Histoire de France »[41] par Ernest Lavisse. Cet auteur va marquer de son empreinte l’enseignement de l’Histoire  destiné aux écoliers et aux élèves, de 1925 à 1950. Professeur à la Sorbonne et directeur de l’Ecole normale supérieure, il utilisa des scènes célèbres pour illustrer l’Histoire de France. Il voulait attacher l’élève à sa patrie en lui faisant aimer des héros représentatifs de la France. Ces scènes illustrent son ouvrage, de Vercingétorix déposant fièrement ses armes devant Jules César à  Pasteur soignant un enfant ou à Lyautey soumettant les chefs de tribus au Maroc. Il soutient « qu’il est glorieux, pour un pays comme la France, de posséder des colonies dans des contrées dont les habitants sont barbares, et d’y porter la civilisation[42]». Même André Maurois de l’Académie française a prêté sa plume à ce genre d’ouvrage édifiant en 1939.[43]  Les héros français défendent la Justice et le Progrès. Ils sont des héros/hérauts idéologiques, porte-parole d’une République civilisatrice. En ce sens, les auteurs de l’ouvrage collectif, « L’autre et nous » ont souligné, à juste raison, le poids idéologique de manuels d’histoire et de géographie lors de la transmission des représentations sociétales aux jeunes élèves[44]. Dans le cas particulier de la représentation des technopôles, le manuel scolaire ne peut qu’éveiller une légitime méfiance, car il impose des jugements soumis aux contraintes idéologiques, politiques et institutionnelles[45].

 

Au cœur du manuel scolaire, le technopôle, alliance des technologies de l’information et de la communication, de l’enseignement supérieur et d’une architecture fondue dans un paysage agréable, habité par des chercheurs et des cadres, s’impose comme l’archétype idéal de la ville future, de la ville du bonheur et de l’épanouissement humain par l’intermédiaire des sciences et des nouvelles technologies de la communication. Cette idée n’est pas nouvelle, elle s’inscrit au sein d’une vision philosophique des rapports entre l’homme et la machine communicante. Ainsi, Seymour Papert et l’équipe du laboratoire d’intelligence artificielle du M.I.T. ont présenté, en 1980, un mode d’apprentissage via l’ordinateur[46]. Cette méthode représentait un système idéal et même idéalisé de transmission du savoir transformant la pensée de l’homme et incitant ce dernier à la tolérance. Cette forme d’archétype reprend le thème de l’ouvrage de Jean Servier qui soutient que notre civilisation occidentale fait dépendre la vie morale du perfectionnement scientifique et technique[47]. L’accélération du processus de création de cette cité scientifique, technologique et communicationnelle est refusée de Vladimir Volkoff[48]. Cette dénonciation reitérée par Philippe Breton ou Régis Debray confirme l’opposition d’une grande part des sociologues et des philosophes vis-à-vis de l’utopie communicationnelle si présente dans cette conjoncture propre aux technopôles[49].

 

Ainsi, les problèmes liés au développement des technopôles, c’est-à-dire à l’urbanisation rampante du tissu rural, à l’exurbanisation qui obligent les familles à utiliser plusieurs véhicules lors des déplacements, ne sont pas évoqués. Seul, et à nouveau, le Magnard de Michel Hagnarelle[50], se singularise par une très courte approche globale de l’urbanisation liant l’expansion des technopôles et l’extension des banlieues défavorisées au sein de cités enclavées dans le cadre de couronnes suburbaines appauvries architecturalement par l’uniformatisation des matériaux de construction et de formes normalisées des maisons et des immeubles[51]. Cependant cette approche globale de la ville reste encore discrète au sein des manuels scolaires. Elle est éloignée du concept d’une option urbaine des sociétés. En effet, les excroissances suburbaines de la ville – technopôles, banlieues sensibles, zones industrielles, zones d’aménagement concerté – soulignent la réalité d’une urbanisation généralisée pour reprendre les termes du géographe[52] Jacques Lévy.

 

Les manuels scolaires n’évoquent aucun des problèmes liés au développement des technopôles. Ils n’étudient pas les liens entre technopôles et banlieues défavorisées. Ils n’abordent pas l’extension urbaine comme un tout. Cependant, Laurent Mucchielli[53], sociologue et les géographes, Félix Damette et Jacques Scheibling[54], soulignent que cet éloignement, à la périphérie des villes des nouvelles populations urbaines, accentue un phénomène de ghettoïsation renforçant la fracture sociale par une fracture spatiale et communicationnelle. C’est ainsi que Jacques Barrot, président du Conseil général de la Haute-Loire peut diagnostiquer une reconnaissance de la personne par son lieu d’habitation et ses moyens de communication[55]. Cette méthode existe déjà et renforce encore plus les inégalités. Signaler sur une fiche d’embauche, que le lieu d’habitation est l’Ariane[56] et que l’on n’est pas relié à l’Internet ou spécifier que l’on habite à Valbonne[57] tout en étant abonné à AOL ou à Wanadoo, risque d’influer fortement sur la possibilité ou non d’obtenir un entretien. Sur ce thème, je laisserai conclure Bernard Miège, qui reproche à la société de communication de rejoindre la société à deux vitesses[58].

 

Les différentes formes d’excroissances suburbaines de la ville, outre l’espace géographique, culturel, sociologique et communicationnel qui les sépare, induisent  une appropriation quasi-privée de l’espace public[59]. Ainsi, dans les banlieues sensibles,  une surveillance constante est mise en place par les adolescents, interdisant l’entrée de la cité à quiconque n’en fait pas partie. Quant aux technopôles, la sélection prend une forme sociale par l’intermédiaire d’un recrutement professionnel de haut niveau.  Dans les deux cas l’espace de la ville, l’espace citadin qui est public, se transforme en territoire accaparé par un groupe sociologique donné.

 

Il est dommage de constater que les manuels scolaires, qui demeurent l’un des outils privilégiés de transmission du savoir, et qui se présentent, en outre, comme un instrument menant les élèves à la réflexion, ne permettent pas une étude réellement critique des phénomènes récents d’urbanisation ou plus exactement exurbanisation. Certes, ce jugement abrupt doit être largement tempéré par la prise en compte de la liberté pédagogique dont fait bien souvent preuve une bonne part des enseignants des lycées et collèges.

 

De nouvelles voies complémentaires d’accès à l’information, à ses sources et à la critique sont actuellement proposées. Yves Le Coadic présente une solution originale dans le cadre du système scolaire et des établissements secondaires. Ce professeur au Conservatoire national des arts et métiers souhaite que les élèves puissent bénéficier d’un enseignement en sciences de l’information pour leur permettre de trouver, assimiler et éventuellement critiquer, les informations reçues. Yves Le Coadic[60] prescrit une action passant par l’intermédiaire des documentalistes des lycées et collèges qui justifieraient ainsi le titre d’enseignant documentaliste. Cette nécessité apparaît dans les nouvelles formes d’évaluation qualitative des élèves. En dehors des notes, l’élève et la classe d’âge sont évalués qualitativement dans leurs rapports à la citoyenneté, à la violence et à l’insertion dans la société[61].

 

Pour reprendre l’option développée par Yves Le Coadic, pouvons-nous imaginer que le documentaliste complète l’approche disciplinaire du technopôle en incitant les élèves à réfléchir sur un texte de Lewis Mumford ?

 

« Tout au long de son histoire, la cité n’a cessé de remplir le rôle d’élargissement de toutes les dimensions de l’existence par la communauté des sentiments, le discours rationnel, les connaissances techniques, et plus encore par la représentation dramatique[62]. »

 

Conclusion

 

Historien utilisant la géographie historique, Lewis Mumford[63] ambitionne pour notre cité d’aujourd’hui, un rôle essentiel de représentation dramatique. Au-delà des techniques, la cité doit veiller à promouvoir encore et surtout le débat public, l’Agora[64] avec la politique et la philosophie. C’est aussi cette dimension citoyenne que les manuels scolaires et tous les acteurs du système éducatif doivent s’efforcer de transmettre[65]. Car une culture, en particulier celle de la France qui  désire être considérée comme une culture d’exception, se bâtit  collectivement au travers des individualités qui la composent.

 

Le manuel scolaire contribue à la prise de conscience  progressive que les individus participent à une citoyenneté individuelle et collective[66]. C’est pour cette raison qu’il est indispensable que cet ouvrage transmette non seulement le savoir, mais aussi donne, tant à l’enseignant qu’à l’élève, les moyens d’une réflexion et d’une formation à l’esprit critique. Car malgré l’évolution de la société, le manuel scolaire reste un vecteur de transmission de l’idéologique dominante. Comme Jean Grenier, nous pouvons dire que cette idéologie peut changer, être différente suivant les époques, le colonialisme durant la période 1880/1860, le mythe du progrès humain grâce aux technologies de l’information et de la communication depuis 1980.

 

 La représentation de Sophia Antipolis dans les ouvrages scolaires relève de ces concepts caractéristiques et, en fin de compte, d’une orthodoxie[67] de la pensée. Malgré les progrès pédagogiques, malgré les avancées de la relation élèves/professeur, les manuels scolaires n’apportent toujours pas aux élèves cet esprit critique que Fernand Buisson[68], Professeur à la Sorbonne, député, Prix Nobel de la Paix[69],  souhaitait, en 1887 dans son dictionnaire pédagogique.